Erst nach diesen Vorarbeiten und der Umgestaltung der Tischordnung wird B die Infrastruktur seines eigenen Unterrichtsvorhabens einrichten können: die sechs Stationen aufbauen, den mitgebrachten Laptop anschliessen und mit dem Beamer aufstarten, probeweise ein paar Folien projizieren und ein paar Worte wechseln mit den ersten Studierenden, die bereits ins Zimmer kommen. Die Zeit reicht gerade noch, um den Ablauf der Lektion an die Tafel zu schreiben (schon wieder wird die Kreide knapp …).

Dies alles geht B durch den Kopf, und wie jeden Dienstag ärgert er sich auch jetzt darüber, dass er kein eigenes Zimmer zur Verfügung hat. Natürlich kennt er die Raumnot, die auch an seiner Schule herrscht, zudem „muss der Kanton sparen“ (wie der zuständige Regierungsrat an der alljährlichen Budgetdebatte zu verlauten pflegt, obwohl in den letzten Jahren immer ein Überschuss resultierte am Ende des Jahres). Indes wäre es schön, von den räumlichen Vorteilen der naturwissenschaftlichen Fächer profitieren zu können, die zumindest über passend eingerichtete Fachzimmer verfügen können. B verflucht manchmal auch seine ziemlich ausgeklügelten didaktischen Lehr-Lern-Arrangements; sein wesentlichstes Anliegen ist es, den Schülerinnen und Schülern sie interessierende inhaltliche Angebote und didaktisch attraktive Vorschläge zu machen. Das hat unter anderem zur Folge, dass Aufbau und Einrichtung der jeweiligen Lernlandschaft sich meistens sehr aufwendig gestalten. Und Unterrichten bedeutet letztlich, der insgesamt zunehmenden Entropie eine mit viel Energieaufwand verbundene „didaktische Ordnung“ entgegen zu setzen.

B ist gestern Abend im neuen Buch von Beate Rössler, Autonomie auf ein Zitat von Iris Murdoch gestossen, das ihn wie elektrisiert hat und ihn seither nicht mehr loslässt: „Die Botschaft lautet: Alles ist zufällig. Es gibt keine tiefen Fundamente. Unser Leben stützt sich auf Chaos und Geröll und alles, was wir versuchen können, ist gut zu sein.“ Natürlich kennt er die grossen Meister des Zufalls: Sartre und Dürrenmatt. Dieses Zitat jedoch ist anders; es wirkt auf ihn vor allem wegen des Ausdrucks „Chaos und Geröll“. Gibt es ein besseres Bild für den fragilen Untergrund, auf dem (auch) die kunstvoll gebauten didaktischen Konstruktionen für Sinn ergeben sollende Unterrichtseinheiten ruhen? Wie sehr hängt gelingender Unterricht nur schon vom zeitlichen und räumlichen Kontext ab (Stundenplanposition! Kellerzimmer!), vom Funktionieren der Gerätschaften und der Medien, von der Anordnung der Tische und Stühle, von der Gestimmtheit der Lehrperson und der Klasse, der Temperatur und der Luftqualität im Zimmer, der Schulordnung und den Klassenregeln, den Postern und Bildern an den Wänden (das Periodensystem der chemischen Elemente hat B als Schüler stets eher eingeschüchtert als inspiriert und der über Monate und Jahre am immer gleichen Ort hängende Sämann von VanGogh hat ihn irgendwann derart abgestossen, dass er diese Abneigung auf das Fach übertragen hat, welches im Zimmer mit dem Sämann erteilt wurde).

„Chaos und Geröll.“

Der Gong ertönt. Es ist 10 Uhr.

„Versuchen, gut zu sein.“

• Der Übergang vom konventionellen Unterricht zu Projekt orientiertem, selbst gesteuertem Unterricht ist kein Übergang für die Lehrpersonen, sondern ein Sprung (analog dem von 0 auf 1).
• Es gibt Lehrpersonen, die diesen Sprung wagen – andere wagen ihn nicht:
  - Welches sind die Gründe für die einen und für die anderen: Ist es eine Sache des Lehrer-Typs? Der beruflichen Motivation? Der Infrastruktur der Schule? Des kollegialen Umfelds?
  - Gibt es Bedingungen (innere, äussere), welche diesem Sprung förderlich sein könn(t)en?
• Seit zwanzig Jahren werden Weiterbildungskurse zur Technik und zur Didaktik des ICT-Einsatzes durchgeführt; Hunderte von Lehrpersonen haben sie durchlaufen: Waren (sind) diese Kurse nachhaltig? Gibt es Untersuchungen über die Wirksamkeit und die Nachhaltigkeit solcher Weiterbildungen?

                                                                         

Bei der Visionierung des beeindruckenden Dokumentarfilms „Lehrkraft im Vorbereitungsdienst“ ist mir aufgefallen, wie viel Energie die drei im Film gezeigten Referendare aufbringen, mit wie viel methodischen Tricks sie arbeiten müssen, um in ihren Klassen überhaupt nur einen point de départ herzustellen, von dem aus eine Unterrichtssequenz sinnvoll gestartet werden kann. Es dauert jeweils – für den Laien vermutlich unerhört – lange, bis Ruhe einkehrt und die Lerngruppe einigermassen konzentriert „da“ ist.

„Das Problem der immanenten Unwahrheit der Pädagogik ist wohl, dass die Sache, die man betreibt, auf die Rezipierenden zugeschnitten wird, keine rein sachliche Arbeit um der Sache willen ist. Diese wird vielmehr pädagogisiert. Dadurch allein schon dürften die Kinder unbewusst sich betrogen fühlen. Nicht bloss geben die Lehrer rezeptiv etwas bereits Etabliertes wieder, sondern ihre Mittlerfunktion als solche, wie alle Zirkulationstätigkeiten vorweg gesellschaftlich ein wenig suspekt, zieht etwas von allgemeiner Abneigung auf sich. Max Scheler sagte einmal, er habe pädagogisch nur deshalb gewirkt, weil er niemals seine Studenten pädagogisch behandelt habe.“

Es ist fünf Minuten vor Unterrichtsbeginn an einem durchschnittlichen Schultag eines Gymnasiums. Die Zimmertür steht offen, auf dem Gang herrscht das übliche Treiben während einer Pause, die Lehrperson hingegen sitzt bereits an ihrem Tisch im Schulzimmer und ordnet ihre Unterlagen für die kommende Stunde, überprüft die Verbindung vom Laptop auf den Beamer und ärgert sich, als sie sich kurz umdreht, dass die Wandtafel schon wieder nicht gereinigt wurde. Also steht sie auf und wischt die Tafel sauber; es klingelt. Mit dem Schwamm noch in der Hand, schaut die Lehrperson – nennen wir sie M – den gemächlich ins Zimmer strömenden Schülern zu. Es interessiert sie, wie die Einzelnen hereinkommen, worüber sie sich unterhalten, wie lange es geht, bis sich alle an ihre Plätze gesetzt haben. Dann legt M den Schwamm in die an der Kreideleiste befestigte Schale, wendet sich der Klasse zu und wartet. Es ist ein lächelndes, aufmunterndes Warten. Es wird still, M und Klasse schauen sich an -

Ein magischer Moment.

Pathetisch gesagt, erinnert er an die Genesis. An den Moment, woraus alles entsteht. Besser: Entstehen kann. Schlechter: Entstehen soll. Analog zu Genesis 1,3 wird das, was von jetzt an abläuft, durch Sprache ausgelöst: M – vermutlich wird die erste „öffentliche“ Äusserung von der Lehrperson kommen – sagt etwas: zu allen, zu einer oder einem, aber M sagt etwas. Beinahe alle Schulstunden beginnen mit einer Äusserung der Lehrperson; erst mit ihr beginnt die Unterrichtszeit zu laufen. (Vermutlich deshalb versuchen die Studierenden oft, diesen Moment hinauszuzögern mit allerhand Getue und Geschwatze.) Dieser erste Satz hat es in sich, buchstäblich – aus ihm heraus entwickeln sich alle weiteren Sätze. Wie bedacht wird er wohl gesetzt?

Dieser Augenblick ist auch ein Augenblick des Übergangs, des Übergangs von einer Unordnung in eine Ordnung, von einer Ungerichtetheit in etwas auf ein Ziel hin Gerichtetes, von einem alltäglichen Geschehen in ein Unterrichtsgeschehen. Er ist zugleich der Augenblick der Bündelung: verstreute individuelle Aufmerksamkeiten werden eingesammelt und zu einer gesammelten Aufmerksamkeit zusammengelegt. Ähnlich dem, was ein Laser mit den Lichtstrahlen macht. Ein faszinierender Prozess!

Der Unterricht beginnt.

In den allermeisten Fällen wird die inzwischen gesammelte Aufmerksamkeit aller Anwesenden von M sogleich auf etwas gelenkt, das von den Personen und ihren Befindlichkeiten wegführt: auf ein Lektionsziel, auf den Stundenablauf, auf einen Punkt in der Semesterplanung. Oder es erfolgen Anordnungen bzw. organisatorische Hinweise zu dem, was in der eben begonnenen Lektion der Fall sein soll. Ein solches Ablenken leuchtet auf den ersten Blick sofort ein; wo käme man hin, würden an diesem Übergang Fragen stehen wie: Wie geht es Ihnen, X? Sie sehen besorgt aus, Y; ist etwas Ungutes passiert? Sie alle scheinen aufgebracht zu sein; möchten Sie etwas loswerden? Oder gar: Sie sehen fast schon glücklich aus, Frau/Herr M; freuen Sie sich auf uns? Auf den zweiten Blick jedoch kann man sich fragen, wieso es fast immer sehr schnell um etwas anderes geht, als um die Menschen im Raum, wieso höchst selten zum Beispiel die Frage nach den momentanen Bedürfnissen der in einem Unterrichtsraum um einen Lerngegenstand Versammelten in Bezug auf diesen Gegenstand gestellt wird. Oder: Wie oft haben Sie als Lehrerin, als Lehrer Ihre Studierenden zu Beginn einer Lektion schon gefragt: Mit welchen Erwartungen sind Sie heute ins Zimmer gekommen? Was haben Sie sich vorgenommen für die heutige Lektion? Welch Frage haben Sie momentan?

Ja: Weshalb kommt man in der Regel so schnell „zur Sache“? Weil man Angst davor hat, jemanden – und sei es „nur“ als Träger*in einer Rolle – blosszustellen? Weil man das Schul-Spiel mit seinen Regeln nicht stören möchte? Weil solche Umwege Zeit brauchen, die man nicht aufwenden will?

Wo findet die viel beschworene Persönlichkeitsbildung statt? 

Und dann ist es mit einem Mal ganz still und man selber ganz ruhig – und leise legen sich feine Fragen in den sanften Wind der Bäume, unter denen man sitzt: Fragen zur Bedeutsamkeit von Konzepten, zur Heftigkeit von Bildungsdiskussionen, zur Lautstärke in Expertengremien. Und man sitzt da, still und ruhig geworden, lauscht eine Zeit lang dem Wind, den Fragen, schaut den fallenden Blättern nach – und irgendwann steht man auf und geht zurück an die Arbeit.

Schon früher habe ich zu solchen Nöten von Kolleginnen und Kollegen gebloggt. Ich verstehe sie, die Nöte und die Kolleg*innen, die sie äussern. Ich kann auch nachvollziehen, dass sie deshalb als gewagteste Unterrichtsmethode die Gruppenarbeit einsetzen, im Allgemeinen aber frontal bleiben. Auch bei diesem Essen kommen die altbekannten Bedenken zum Vorschein, dass die Studierenden, würde man sie mit dem Internet resp. mit Laptop oder Tablet oder Smartphone – und erst noch per SOL – arbeiten lassen, sogleich in unkontrollierte Gewässer hinaus surfen würden. Auch das kann ich aus ihrer Perspektive nachvollziehen. Trotzdem verstärkt sich bei mir die Überzeugung, dass sich landauf landab in methodisch-didaktischen Belangen deshalb so selten wirklich etwas ändert, weil viele Lehrpersonen zwar brav an entsprechenden Weiterbildungsanlässen teilnehmen, zu vielem nicken, was sich in unterrichtlicher Hinsicht ändern sollte, im Tiefstinneren jedoch nichts verändern wollen - u. a. aus Angst vor Kontrollverlust und mangelndem Vertrauen in sich und in ihre Studierenden. Und deshalb Argumente wie Zeitnot, Überlastung, Bürokratie u. Ä. in Anschlag bringen.

Im Grunde müsste es viel mehr Intervisionsgruppen von Lehrpersonen geben, wo man sich mit dem „Lay of the Land“ (Titel eines Romans von Richard Ford) auseinandersetzen könnte. Wo man sich im kollegialen Austausch fragen könnte, wie es um das „didaktische Herz“ bestellt ist, wie viel Volumen die „Unterrichts-Lungen“ noch haben, wie gut Berufs-Leber und -Niere die schulischen Giftstoffe verarbeiten und die beruflichen Energien regulieren. Wo man herausfinden könnte, aus welchen Stimmen das „innere Team“ sich zusammensetzt, um ihnen dann einmal genau zuzuhören, was sie zu den im Bildungsraum stehenden didaktischen Veränderungen sagen, wer eher auf die Bremse tritt, wer eher fürs Gasgeben plädiert.

Eine der seltensten Fragen, die ich in meiner 40-jährigen Gymnasiallehrergeschichte gehört habe, lautet: „Wie geht es dir (als Lehrer)?“ Immerhin hatte ich das Glück, an vier schulinternen und vom Staat, später von uns Teilnehmenden bezahlten Intervisionsgruppen mitmachen zu können: ein echter Gewinn!

Vielleicht wäre es sinnvoll, wenn jede Schule Gelegenheit und Zeit böte, dass sich die an ihr tätigen Lehrermenschen vertieft(er) der Frage widmen könnten: „Wie geht es mir eigentlich hier mit dem, was ich tue oder meine tun zu müssen?“

PS: Eine der Goldenen Regeln im Tennis lautet: Wer nicht ganz hinter dem Ball ist, bringt nur einen faulen Schlag zuwege.

- “Es gibt im Bildungsbereich viel Innovation ohne wirklichen Fortschritt.”
- “Man kann persönliche Bedeutsamkeit durch die Schule nicht herstellen.”
- “Die schlimme Sache ist, vor dem Lernen wissen zu wollen, was es bringt.”
PISA: “Das ist eigentlich normative Empirie. So kann man nichts aussagen über Leistung.”
- “Bildung heisst: Wir beschäftigen uns mit etwas, und dadurch werden wir andere Personen.”

Und er nennt vier Kriterien für gute Lehrpersonen:

Die LP muss wichtig finden, was sie tut. Sie muss diese Haltung vertreten: Ich will, dass du das lernst! Du kannst das! Denn ich helfe dir dabei!

Die Bibliothek lasse ich mal so, wie sie ist – es kostet mich immer noch zu viel, sie zu reduzieren.

Für die restlichen Ordner mit Unterlagen für Unterricht und Weiterbildungskurse, welche die Wegwerforgie anlässlich meines Rücktritts an Gymnasium und Universität aus unerfindlichen Gründen überlebt haben, gilt das nicht. Also gehe ich einen nach dem anderen durch, entferne Büroklammern, ziehe Blätter aus den Plastic-Hüllen, lege Folien auf einen gesonderten Stapel; der Papierberg wächst.
Aber:
Was für eine Fülle von didaktischen Geschichten! Von Wiederbegegnungen mit Schülerinnen, Studenten, Kolleginnen und Kollegen! Die Autographensammlungen von Meinungen von Studierenden zur Gestaltung dieser oder jener Unterrichtseinheit zum Beispiel versetzt mich im Nu zurück in der Zeit; ich sehe sie schreiben in meinem damaligen Schulzimmer, das uns einen wundervollen Ausblick bot auf die Jurakette. Das MindMap von 1995 zum Thema Individualisieren im Französischunterricht – geht das?, zu welchem ich damals einen Workshop leiten durfte in einem universitären Fachdidaktikkurs, lässt mich staunen über mich selbst: wie selbstverständlich „moderne“ Unterrichtsformen (siehe die damaligen Schlagworte wie SOL, ELF, Projektunterricht u. ä.) für mich 1995 längst schon waren. Ich finde eine Wegleitung zum Portfolio-Lernen, die ich 1998 (!) testweise für eine meiner Abteilungen verfasst habe – schon damals war ich überzeugt, dass Portfolios ins Evaluationsprozedere Eingang finden sollten (wie das @phwampfler heute ebenfalls verschiedentlich darlegt, zum Beispiel hier und hier). Zwischen all den Papieren finde ich fünf CD-ROM, welche je Präsentation, Lektürehilfen und Arbeitsunterlagen zu einem aktuellen Roman enthalten, das Ganze gestaltet in Form einer Website. Diese Websites von 2004 sollten, so die Grundaufgabe, Gymnasiast/-innen aus der Westschweiz die Lektüre damals aktueller Romane aus der Deutschschweiz erleichtern.

Ich werfe weg. Und staune einmal mehr darüber, wie belebend die Arbeit in den Häusern des Lehrens und Lernens sein kann, erst recht für die Lehrpersonen. Es braucht für letztere nicht viel dazu, nur ein bisschen Nachdenken über das, was man als seine Aufgabe erachtet, ein bisschen Mut, Neues, vielleicht sogar Unerhörtes zu wagen – und einen wohlwollenden, achtsamen Blick für jede und jeden, die da mit einem im Zimmer sitzen und lernen wollen.

PS: Und wieder lässt Dürrenmatt von weitem grüssen, der vor Jahren gesagt hat, die Schweiz sei ein Gefängnis, dessen Insassen gleichzeitig die Aufseher seien.